Didáctica vs Currículum

La Didáctica, (del griego, "Didactikós" o "enseñar, instruir, explicar") enfoca su mirada en el "arte o técnica" de la enseñanza. Ofrece pautas a los educadores para que enseñen cierto contenido, cierta habilidad o valores.  Es una ciencia práctica, aplicada y es un arte humilde, pues se pregunta cómo ayudar al otro a aprender algo mejor. Incluye:

• Los métodos o técnicas o estrategias de enseñanza
• La secuencia u organización en el tiempo de los contenidos de enseñanza
• Los materiales o recursos o herramientas para el aprendizaje
• El diseño de las actividades de aprendizaje
• Las estrategias y pruebas de evaluación

El segundo sustantivo fuerte de la asignatura es el "currículum". Etimológicamente, el término curriculum viene del latín y significa camino, trayectoria, secuencia, "caminito". El Curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos, un programa, un plan que establece el QUÉ debe enseñarse/aprenderse. La Didáctica, en contraste, recordemos, nos indica el CÓMO se enseñan esos contenidos curriculares. Desde otras perspectivas más expandidas, se entiende que el currículum también incluye el POR QUÉ, es decir, los principios o valores que guían esa educación.

La distinción entre ambos es aparentemente sencilla, pero lo más relevante es la relación entre ambas dimensiones de la educación. ¿Qué fue antes, el huevo o la gallina? Es decir, ¿qué debe subordinarse a qué, el currículum debe primar sobre la didáctica o la didáctica sobre el currículum? Es decir, primero elegimos el currículum y luego decidimos cómo enseñarlo o primero optamos por una visión de cómo enseñar y aprender, una didáctica y, en virtud de ella, se conforma aquello que se aprende (el currículum)?¿sus relaciones son siempre armónicas o pueden existir tensiones, contradicciones, entre ambas?  Veamos, en torno a este dilema, 3 escenarios emblemáticos:

1. Escenario 1: Currículum como MODELO o PLAN pormenorizado de la práctica educativa. Como si fuera un libro de "recetas" de cocina, el currículum, según esta forma de entenderlo, nos indica qué debemos de enseñar e, implícitamente, cómo debemos hacerlo. Qué lección dar cada día del programa. Tiende, por tanto, a promover clases expositivas o actividades muy instruccionalizadas.

2. Escenario 2: Currículum como declaración de los OBJETIVOS de aprendizaje, de aquello que el proceso educativo debe asegurar que los aprendices adquieran, aprendan.  Es todo un arte definir esos objetivos (para que sean suficientemente claros, factibles, relevantes). En esta segunda perspectiva o entendimiento del currículum, las instituciones educativas y los profesionales de la educación pueden explorar diferentes procedimientos para ayudar a los estudiantes a alcanzar esos objetivos. Hay, por tanto, un mayor grado de autonomía o libertad didáctica, aunque la labor del maestro/a y de lo que se hace en clase se subordina al desarrollo de esos objetivos. Cómo lo logre dependerá de sus prácticas didácticas (y de las capacidades y necesidades de sus estudiantes). 

3. Escenario 3: Currículum como PROYECTO e investigación elaborada de forma colectiva, comunitaria. En esta línea, liderada, entre otros, por Lawrence Stenhouse, el currículum "emerge" de la interacción de educadores y educandos, como parte de su indagación para responder a las necesidades que experimentan en un contexto concreto. Un programa similar de estudios, por tanto, evoluciona de forma diferente si ese docente tiene una u otra formación, o si los estudiantes tienen unos u otros intereses, o si la escuela está en un extrarradio multicultural de una gran capital europea o en un contexto rural de la España vaciada. Es la comunidad educativa, liderada por un maestro/a que diseña e investiga su propia práctica pedagógica, la que, en retrospectiva, puede definir mejor el currículum que ha desarrollado, hacer ajustes en él o documentar los aprendizajes que han obtenido. Por tanto, en esta perspectiva del currículum, lo más importante es el proceso (más que el resultado, siempre dinámico), y el contexto (más que el "texto" del programa de estudios). Un ejemplo de ello podemos encontrarlo en los esfuerzos actuales por atender las necesidades educativas especiales de alumnos con diferentes condiciones (autismo, dislexia, discalculia, síndrome de Down, etc.). ¿Deben esos alumnos adaptarse al currículum oficial común para poder integrarse mejor en la sociedad, o debe la escuela crear un entorno educativo que se adapte a diferentes formas, ritmos, capacidades para aprender? 

Veamos cómo aplicar esa teoría a los casos que ustedes mismos investigaron. Elegiré solo algunos ejemplos, los que me permitan ilustrar ciertos análisis, poner en valor esa tensión entre Currículum y Didáctica:

• Lucía (Torrejón), Laura y Alessia, entre otros, comentaron el caso de la escuela Montessori, cuya didáctica, basada en materiales y espacios para que los niños puedan desarrollar su curiosidad y creatividad, se impone a la necesidad de cumplir con un programa o currículum preestablecido. Incluso, aún más, se impone a la presión de tener que aprender ciertas habilidades o contenidos en cierto tiempo. Un aprendizaje sin prisa, que otorga mucha autonomía al niño/a.
• Carlos, Carmen y Noa (García) mencionan las escuelas Reggio Emilia, que también dan mucha importancia a la libertad del niño para explorar su aprendizaje, con espacios diseñados didácticamente para estimular su imaginación y actividad. 
• Helena Mieza y Sara Fuentes mencionan la "bosqueescuela" de Cerceda, donde los niños aprender al aire libre. 
• Otras experiencias escolares interesantes: Eva comenta el caso de la "escuela saltamontes", que se centra en el juego libre y la investigación, sin horarios y espacios tan marcados... similares en eso a los "Agora School" que menciona Rubén de los Países Bajos, donde los estudiantes, más que profesores, tienen coaches, que los acompañan en sus actividades. Y, como nos recuerda Adriana y Alba, las escuelas Vittral tampoco tienen aulas convencionales, ni profesores que imparten materias... lo que tienen a su disposición son diferentes espacios, materiales didácticas y dispositivos digitales con juegos y recursos educativos. 
• Varios de ustedes recordaron experiencias que han vivido en su pasado escolar. Por ejemplo, Mario destaca la labor de su maestra de primaria Ángeles, y cómo trabajaba el currículum con proyectos inspiradores y multidisciplinarios (por ejemplo, aprender matemáticas con un proyecto sobre mitología griega); o el caso de Itziar, su colegio apostaba por actividades colaborativas especialmente enfocadas en el medio ambiente
• Leyre señala una realidad cada vez más frecuente en los colegios de toda España: las aulas TEA, que ayudan a niños con dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros/as. 

Todo ello son ejemplos educativos de cómo la praxis educativa, la didáctica, y su natural interés por colocar en el centro del proceso del aprendizaje, puede en muchos casos disputarle la hegemonía al currículum oficial, más centrado en el ideal de la enseñanza. No obstante, tengamos cuidado con la trampa de simplificar estas categorías. Toda didáctica implica un currículum (al que responde o que desarrolla) y todo currículum lleva dentro de sí la semilla de cierta didáctica. Esa complejidad será motivo de reflexión constante a lo largo de este curso, pero la ambición de esta lección es modesta: solo pretendo poner las piezas sobre el tablero. Hacerles sentir que la teoría no es un conjunto de conceptos o categorías que hay que adquirir, sino unos instrumentos que nos sirven para pensar, descubrir, diseñar realidades educativas. Son herramientas para "hacer" y para "discutir" (repensar) la educación. Son llaves que abren puertas de entendimiento. 

Y para agregar una capa más de la cebolla, más hilos a esta madeja, Jackson nos propuso una reflexión adicional, el concepto de "currículum oculto". El currículum oficial, formal, es aquello que en un programa o plan de estudios o de clase se declara explícitamente (se registra por escrito) que se va a enseñar y aprender. Pero una cosa es lo que se enseña y otra, mucho más amplia es lo que se aprende. Cuando un profesor da una clases, sus estudiantes no solo aprenden aquello que dice, sino también aquello que calla, como el prestigio (o no) de su autoridad, los turnos en que se puede (o no) participar, la ideología implícita en lo que dice, los valores que su actuación promueve o no... todo va conformando lo que el estudiante aprende del profesor, de la asignatura, del aula, de la facultad... aunque no se mencione en el currículum formal. Me gusta cómo lo define el edutuber Emmanuel Martínez: cada vez que el profesor hace (o no hace) algo, los estudiantes aprenden algo que el profesor no dice.

En clase, ustedes destacaron muchas rutinas que están aprendiendo en su doble grado, como una mayor autonomía en su aprendizaje (en los apuntes que toman o no, en las decisiones que toman en actividades más autodidactas, como la del blog) o una visión implícita de ustedes como personas adultas, capaces de gestionar sus tiempos, su tránsito a la universidad; también mencionaron el desafío que experimentan ante el hecho de que tantos el profesorado como sus compañeros son más heterogéneos en sus maneras de enseñar, de ser, en sus orígenes culturales. La universidad les abre a un mundo más complejo, diverso, autónomo. 

Así pues el currículum oculto no solo tiene que ver con la actuación de los docentes, sino con todo el entorno. Todo enseña, todo es un signo que genera, en la mente y el cuerpo de los estudiantes, un aprendizaje. Y por "todo" me refiero, por ejemplo a la arquitectura de las clases y la facultad (cada aula enseña" una manera de entender la educación, permite o dificultad un conjunto de posibilidades, de actitudes), a los materiales que se utilizan, a las actividades que se realizan, a los tiempos en los que se organizan las clases, a los espacios que ofrece la facultad (el tipo de baños, los alimentos y bebidas que se ofrecen en la cafetería, etc.). 

De ese análisis nace una rama de la educación, la educación crítica, que tiene a Michel Foucault como uno de sus teóricos de referencia. Su libro, "Vigilar y castigar" plantea que, en muchos aspectos, los centros educativos y las prisiones son similares: en los tiempos pautados (con ese sonido de alarma o campanilla que marca el tránsito de una actividad a otra), en el disciplinamiento al que someten al cuerpo, en los espacios cerrados y estandarizados, en su intención por controlar la conducta. Es una crítica muy dura, que nos ofrece una perspectiva muy diferente a la que habitualmente proclaman las autoridades educativas.